篇一：教育学课程综述
教育学原理发展历程回顾
摘要：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育学经过长时间的发展在系统化、理论化上已趋于完善，但在教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题，以及反映中国特色的各种教育理论和教育实践问题等方面仍有许多发展空间。教育学原理可以说是随着教育学的发展而发展的，它的发展贯穿于教育学发展始末。
关键词：教育学原理
教育学
一、教育学原理发展历程回顾
（一）教育学的萌芽时期
教育学的萌芽阶段是指一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明。如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的柏拉图、亚里士多德、昆体良等人，他们在阐述各种社会现象时同时阐述了教育现象，他们在提出其哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。《论语》是孔子弟子对孔子与其弟子相互问答的记录，对孔子教育思想有很具体的记载。《学记》是中国乃至世界最早的一部教育专著。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，它是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。遥望同时代的西方历史，在欧洲古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验，如柏拉图的《理想国》，昆体良的《论演说家的教育》，都是欧洲古代教育思想的代表作。
（二）独立形态教育学产生时期
培根是最早提出教育学这一概念的。培根在1623年在《论科学的价值和发展》一书中，他把教育学作为一门独立科学开列出来，认为是关于“指导阅读”的学问。从此教育学的发展进入了
一个新的历史阶段。这个时期是教育学发展的时期，涌现了一大批著名教育家。1632年，捷克著名教育家夸美纽斯撰写了《大教学论》，这是西方教育思想史上第一部教育学著作。教育学形成时期的一些重要著作：
英国洛克的《教育漫话》，法国卢梭的《爱弥儿》，法国爱尔维修的《论人及其智力和教育》，瑞士裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》，德国福录倍尔的《人的教育》，英国斯宾塞的《教育论》等。完整教育学体系的创立者是德国教育理论家赫尔巴特。1806年出版的《普通教育学》标志教育学成为独立学科的代表著。因为在这本书中，不仅包括了管理、教学和训练等几个部分，较全面地论述了教育中德、智、体各育的一些根本问题，体系比较完整；而且从其理论基础来看，还包括了心理学和伦理学。
（三）科学教育学建立时期
马克思主义的诞生使教育学有了一个新的开端，使教育学走向科学化发展的新阶段。马克思主义创始人还亲自对教育学的基本理论，如教育和生产力、生产关系的关系，人的全面发展，教育与生产劳动相结合，综合技术教育等问题进行了深刻的论述。克鲁普斯卡娅编著的《国民教育与民主主义》，被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书。马卡连柯，前苏联教育家。他以共产主义思想为指导，重点总结了集体教育、劳动教育和纪律教育的实践经验，提出了“平等影响”原则。凯洛夫，前苏联教育家，他主编了《教育学》。该书以马克思列宁主义为指导，总结当时苏联社会主义学校教育经验，并吸收了历史上进步教育家的思想，对教育基本原理、教学论、德育论、学校管
理四方面进行了全面的论述，成为社会主义国家培养人民教师的基本教材。他在教育学科学化的历史上作出了可贵的贡献。
二、教育学原理的几大基本理论
（一）形式教育论与实质教育论
形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18—19世纪，衰落于20世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。
形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。
（二）自然主义教育和国家主义教育
自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。基本观点是：反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习；根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。自然主义教育思想提出了现代教育的一些基本理念，突出了儿童在教育生活中的价值，其不足之处是忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用。
国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美国家的出现而产生。其代表人物为孔多塞、爱尔维修、费希特、杰斐逊等人。基本观点为：教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民；由国家建立国民教育制度。国家主义教育思潮对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国家政权。
三、我国教育学原理的发展历程
虽然早在春秋战国时代，古代中国的先哲们就已经阐述了零星的教育学思想，但其真正的发展却始于近代。我国教育学原理的发展可分为五个阶段。
（一）第一阶段（1900—1919）
当时的教育学是通过日本引进西方，主要是赫尔巴特学派的教育学。当然，各种版本的教育学陆续出现。它们主要凭藉两条途径。一是翻译。翻译日本的教育学可以说是当年的一大时尚，包括翻译日本的教育学教师的讲义。例如立花铣三郎讲述、王国维译:《教育学》，牧濑五一郎著、王国维译:《教育学教科书》。加纳友市、上田仲之助的《实用新教育学》，吉田熊次的《新教育学释义》，《兰因氏之教育学》，熊谷五郎的《大教育学等。二是自己编著。在大量翻译的过程中，我国教育学研究者对原作推敲、变通，多少结合当时国情而编著。例如王国维的《教育学》，缪文功的《最新教育学教科书》，张继煦的《教育学》和金祝华的《教育学教科书》，季新益的《教育学教科书》，侯鸿鉴的《教育学》，秦敏均的《教育学》(沈恩孚、顾倬校订)，蒋维乔的《教育学》，吴馨的《简明实用教育学》，张继煦的《教育学讲义》，周维城、林壬的《实用教育学》，张毓聪的《教育学》，宋嘉钊、张沂的《教育学教科书》，周维成、林壬编的《实用教育学讲义》等等不下20余种版本。当年日本学者和中国学者编著的教育学在结构的主旨上多循赫尔巴特教育学由目的而手段的思路，尤其是赫尔巴特学派的“教学的形式步骤”,通常称为“五段教授法”(后来叫“五段教学法”),更是吸收无遗。
（二）第二阶段(1919—1949)这一阶段主要是杜威的实验主义占据主流，因此这一阶段主要是围绕杜威及其教育思想的译作及著作。其实杜威的实验主义教育学早在20世纪初期,就开始
在我国传播了。1919年,杜威应北京大学、江苏省教育会、南京高师等五单位之邀访华。随着杜威来华讲学，实验主义教育学在我国的传播达到了高峰。杜威的重要教育著作,在我国20—40年代陆续翻译出版。如《我的教育学信条》、《杜威氏之教育主义》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《儿童与教材》、《我们怎样思维》、《思维与教学》、《明日之学校》、《民主主义与教育》、《民本主义与教育》、《教育科学之源泉》、《经验与教育》等。此外，杜威的一些弟子和进步教育派代表人物的一些著作，也在这个时期陆续传入，并移译出版。受杜威的实验主义影响，我国教育界也出现了相关著作。如王炽昌编的《教育学》、孟宪承编的《教育概论》、吴俊升王西征编著的《教育概论》。
（三）第三阶段(1949—1956)1949年9月30日，《共同纲领》指出:“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的,即民族的、科学的、大众的文化教育。”10月1日,中华人民共和国宣告成立。新中国成立后，把重心转于苏联的教育经验和思想。教育界迅速掀起了学习原苏联的教育学热,翻译了大批苏联教育著作。如冈察(查)洛夫著《教育学原理》，叶希波夫、冈察(查)洛夫编《教育学》，斯米尔诺夫《教育学初级读本》，申比廖夫、奥哥洛德尼柯夫著《教育学》，凯洛夫总主编,凯洛夫、冈察(查)洛夫、叶希波夫、赞科夫主编的《教育学》等。
（四）第四阶段(1957-1976)这个阶段可分为两个时期，前十年及后十年。1956年,中苏关系开始发生变化。凯洛夫的《教育学》在我国1958年“教育大革命”中开始受到批判,这迫使我国拿出自己的教育学。如1960年印出了的《教育学(初稿)》。1966年—1976年的文化大革命，是国家的一场灾难，也是学术的灾难。
（五）第五阶段（1976至今）
在这个阶段,一批教育学专著陆续出版。例如厉以贤主编的《现代教育原理》、张诗亚和王伟廉的《教育科学学初探》、成有信主编的《现代教育引论》、陈桂生的《教育原理》、孙喜亭的《教育原理》、方展画的《教育科学论稿》、黄济和王策三主编的《现代教育论》、陈桂生的《“教育学视界”辨析》等。到了当代，我国教育学原理的发展可说是大步向前，一批著名的教育学家编著了繁多的书籍。如：叶澜著，《教育概论》，人民教育出版社；陈桂生著，《教育原理》，华东师大出版社；袁振国主编，《当代教育学》，教育科学出版社；柳海民著，《现代教育原理》，中央广播电视大学出版社；郑金洲著，《教育通论》华东师范大学出版社等。
纵观世界与我们的教育学原理发展历程，可以得出这样一个结论，它的发展与教育学自身的发展是不可分割的。教育学原理作为教育学中最基础最理论最核心的部分，它的发展无时无刻不在推动着世界教育的前进。如今，教育学原理自
身的体系已趋于完善，但在许多问题上仍存在争论。而面对新时期的新问题及新情况
参考文献：
1、孟宪承：《中国古代教育史资料》，北京人民教育出版社1961年版；
2、吴式颖：《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年版；
3、袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社1998年版；
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5、瞿葆奎，中国教育学百年中[J]，教育研究，1998年第12期，北京.
篇二：教育学课程综述
总第830期2020年第23期海外文摘OVERSEASDIGESTTotalof830No.23,2020高职学前教育专业课程思政的研究综述及启示戎计双（唐山幼儿师范高等专科学校，河北唐山063700）摘要：为了解高职学前教育专业课程思政研究现状，笔者首先从知网、万方、维普等多个数据库中查阅资料，共获得39篇文献资料；然后从研究时间、研究内容、研究方法三个维度进行梳理分析；最后得出结论：学前教育专业课程思政虽处于起步阶段但发展迅速，研究内容主要集中在学科教学实践研究，研究方法比较单一，相关理论研究、文献研究和调查研究有待加强，并依据结论提出研究启示，以供后续研究参考。关键词：高职学前教育专业；课程思政；研究综述中图分类号：G61文献标识码：A
文章编号：1003-2177（2020）23-0096-02度对搜集到的39篇研究文献进行梳理、归类和分析。1问题提出从2014年开始，上海市各高校开始积极开展教学３．１研究时间维度从相关研究文献发表时间来看：2018年发表了2改革试点工作，积极探索“课程思政”模式。2020年篇研究论文，最早的是马莉（2018）的“课程思政视域5月28日，教育部印发《高等学校课程思政建设指导对地方高校学前教育专业教师协同育人的思考”；纲要》。《纲要》提出要全面推进高校课程思政建设，下：发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量。2019年有8篇研究论文发表，如曾春妹（2019）的“课程思政背景下学前教育专业教学中如何融入思政元素”在《纲要》引领下，全国高校课程思政的研究和实践等；2020年有29篇研究论文发表，如张兰萍（2020）的迅速掀起热潮。“人生百年，立于幼学”，学前教育作为学校教育“学前教育专业课程教学中渗透思政教育元素分析”等[2]。的起始阶段，对国民素养提高有着重要的影响。而高３．２研究内容维度职学前教育专业作为培养学前教育师资的主要途径，3.2.1不同学科通过梳理文献资料发现，从学前教育专业课程设置其课程思政建设就显得尤为重要。了解并推动高职学的不同学科入手进行课程思政的研究数量最多，共计28前教育专业课程思政的研究和实践将有助于学前教育篇，占所搜集文献总数的70.8%。其中，按数量由多到师资素养的提升，最终促进学前教育事业健康发展。少排序依次为：有关《学前教育学》课程思政的研究共2研究方法计5篇，如田彩彩（2020）的“课程思政《学前教育学》为了解高职学前教育专业课程思政研究现状，笔有关《英语》课程思政的研究共计者在中国知网（CNKI）学术文献总库进行资料搜集，的实践与探索”等；3篇，如刘舰（2019）的“高职学前教育英语课程思政先通过输入“学前教育专业课程思政”关键词检索发的实效性研究”等；有关《美术》课程思政的研究共计现没有相关研究，后按“主题”检索“学前教育专业3篇，如王彤（2020）的“高职学前教育专业美术课程课程思政”的文献资料，获得相关文献26篇，其中研有关《学前心理学》课程思政的研究究“高职学前教育专业课程思政”的文献资料有5篇。思政建设探讨”等；共计2篇，如程艳（2020）的“高职学前教育专业课程由于文献资料数量较少，笔者又将搜集范围扩展到万思政的教学实践探究——以《学前儿童发展心理学》为方数据库和维普期刊平台，最终获得研究“学前教育例”等；有关《舞蹈》课程思政的研究共计2篇，如黄专业课程思政”的文献资料39篇，其中研究“高职学[1]泽新（2019）的“高校学前教育专业舞蹈课堂融入思政前教育专业课程思政”的文献资料7篇。教育的探讨”等；有关《声乐》课程思政的研究共计23研究结果与分析笔者主要从研究时间、研究内容和研究方法三个维篇，如谢文丽（2020）的“思政课程融入学前教育专业声乐课程教学的探究”等。除以上文献外，还有关于课题来源：唐山幼专《幼儿教育学》课程思政现状和对《幼儿园组织与管理》《学前教育政策法规与职业道德》策研究（TYZJG202004）《幼儿活动设计》《跟班实习》《学前卫生学》《幼儿教作者简介：戎计双（1981—），女，河北保定人，本科，师职业素养》6个学科课程思政的研究数量均为1篇。讲师，研究方向：学前教育和早期教育。也有学者以某一类课程入手进行课程思政的研究，96海外文摘
戎计双：高职学前教育专业课程思政的研究综述及启示总第830期如学者栾博强对学前教育专业音乐类课程（包括：钢琴弹唱、儿歌表演唱、幼儿舞蹈表演及创编等）的课程思政创新模式进行研究。3.2.2不同切入点相关学者针对学前教育课程思政研究选择的切入点有所不同，主要集中在路径、困境、教学设计、教学模式、实效性等[3]。以“路径”为切入点进行的研究数量最多，有6篇，其中如学者陈丹指出《学前教育学》课程思政建设路径包括：修订教学目标、明确课程思政内容、探索课程思政载体、创新教学方法手段、丰富学业评价方法、打造科学师资队伍。再如学者陈梦明对高职学前教育专业课程思政实施路径提出了新思考，指出教师可以从师资建设、专业教学、技能大赛、第二课堂、实习和就业等多元化课程思政途径来培养学生。以“教学设计”…为切入点进行的研究有2篇，包括学者周燕（2020）的“《幼儿活动设计》课程思政教学设计探究”和学者赵伟利（2019）的“学前教育专业《跟班实习》课程思政教育的设计与实践”。以“困境”…为切入点进行的研究有1篇，学者严雅琴指出学前教育专业课程建设的困境主要包括三方面：理解“课程思政”存在偏差、开展“课程思政”能力欠缺、协同育人机制有待完善。以“教学模式”…为切入点进行的研究有1篇，学者王颖莉（2020）的“对分课堂教学模式下思政教育融入学前专业课程的教学改革研究——以《幼儿园组织与管理》课程为例”。以“实效性”…为切入点进行的研究有1篇，学者刘舰。3.2.3从不同视角有学者从“开放教育”视角出发进行学前教育专业课程思政研究，如张蓉（2019）的“开放教育视域下课程思政实施路径分析——基于学前教育专业”。还有学者从“三全育人”视角出发，如陈梦明（2020）的“三全育人理念下高职学前教育专业课程思政实施路径新思考”。３．３研究方法维度3.3.1行动研究所查阅文献中关于学前教育专业课程思政的行动研究数量多占比高，其中仅题为“教学实践”的研究就有11篇之多，占比28.2%，如洪妍（2020）的“高职院校构建“课程思政”育人新格局的实践探究——以学前教育《儿童文学》课为例”。3.3.2理论研究关于学前教育专业课程思政的理论研究比较少，如戎计双（2019）的“高职学前教育专业课程思政教学评价体系构建研究——以《幼儿教育学》为例”。3.3.3文献研究关于学前教育专业课程思政的文献研究目前还没有发现。3.3.4调查研究关于学前教育专业课程思政的调查研究目前还没有发现。4研究结论与启示依据以上对搜集的文献进行梳理分析，笔者提出研究结论并对以后学前教育专业课程思政研究提出启示[4]。４．１学前教育专业课程思政研究虽处于起步阶段但发展迅速从研究时间维度上可见，学前教育专业课程思政的研究开始于2018年，研究数量逐步增多，说明正处于起步阶段；但是相关研究数量在2020年猛增，随着全国高校进一步贯彻落实《纲要》精神，高职学前教育专业课程思政研究以后会保持较快速度继续增长，希望能有更多学者加入到学前教育专业课程思政研究行列中来。４．２学前教育专业课程思政研究内容比较固定有待拓展从研究内容维度上看，学前教育专业课程思政研究主要集中在学科教学实践研究上，涉及到的学科比较广泛，基本涵盖学前教育专业课程所包含的公共基础课、专业理论课和专业技能课和教育实践类课程。总体来说研究内容基本固定在各学科课程思政教学实践上，有待进一步拓展。以后应加强学前教育专业课程思政的理论基础、要素结构、条件保障等方面内容的研究[5]。４．３学前教育专业课程思政研究研究方法单一有待加强从研究方法维度来看，目前学前教育专业课程思政的研究方法主要是基于教学实践的行动研究，比较单一。对于学前教育专业课程思政的相关理论研究很少，文献研究和调查研究还没有出现，亟待加强。参考文献[1]谢文丽.思政课程融入学前教育专业声乐课程教学的探究[J].教育观察,2020,9(24):124-126.[2]程艳.高职学前教育专业课程思政的教学实践探究:以《学前儿童发展心理学》为例[J].太原城市职业技术学院学报,2020(9):152-155.[3]严雅琴.“课程思政”视域下学前教育专业课程建设的困境及策略[J].国家通用语言文字教学与研究,202(8):21-22.[4]洪妍,张东亮.高职院校构建"课程思政"育人新格局的实践探究:以学前教育“儿童文学”课为例[J].辽宁师专学报(社会科学版),2020(4):74-76.[5]田彩彩.课程思政《学前教育学》的实践与探索[J].文理导航·教育研究与实践,2020(10):188-189.（责编：杨梅）海外文摘97（2019）的“高职学前教育英语课程思政的实效性研究”
篇三：教育学课程综述
关于课程概念界定的文献综述
教育原理作业
关于课程概念界定的文献综述
摘要：
课程是一个不断演变发展的概念，也是一个仁智各说的概念。进入二十世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。对于课程概念，国内外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行分析，并对产生的一些问题进行探讨。
关键词：课程，概念，教育
一、课程的词源分析
在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“变奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。[1]这些古人虽然提及了课程，但意义却与现代的课程概念有很大的区别。
在西方，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”
教育原理作业
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早在1974年，美国课程学者塞勒和亚历山大
就曾鉴别了各种有代表性的课程定义，将其归纳为四类：学科和教材，经验，目标，计划；我国学者施良方教授概括了6种典型的课程定义；奥立佛对课程本质也进行了归纳，将其总结为13种；美国学者鲁尔统计，课程这一术语至少有119[4]而波特利则指出，种定义；教育文献中存在120多种课程的定义。[5]下面本文将对国内外一些具有代表性的课程概念进行阐述和分析。
1、课程即学科
我国古代的课程有礼、乐、射、彻、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学，或者括某一门学科。王道俊、王汉谰主编的《教育学》认为：“课程
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有广义和狭义之分，广义指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或学生在教师的指导下各种活动的总和。如中学课程、小学课程。狭义指某一门学科。如数学课程、历史课程等。”[6]
这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。然而，只关注教学科目往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。现在我国各地的课程改革已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。[7]
2、课程即学习经验
卡斯威尔和坎倍尔(Caswell，H．＆Campbell，D．)早在1935年就提出，“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。”福谢(Foshay，A．W．)也坚持认为，课程是“学生在学校指导下获得的一切经验。”史密斯(Smith，B．O．)等则进一步分析道：“学校为了通过集体思考和行动的方式来训练儿童青少年，专门设
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置一套潜在经验的系列，这套经验就被称做课程。”杜威主张把课程看作手段——结果的连续统一体，不赞成把课程看作一组活动或预先决定的结果。[8]台湾和大陆均有学者持这种观点，认为课程实质上是一种特殊的“经验活动”。大陆的吕达先生指出：“最广义的课程
是指受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。[9]但是我们通常所说的课程，是指学习者在学校的指导下获得的全部经验。”
大陆的靳玉乐教授，在概括分析了已有课程定义的优点和缺陷之后，对国外的“经验说”进行了修正，写道：“我们将学校课程定义为：学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”[10]台湾的林本先生和李祖寿先生提出：“课程乃是指学生在学校安排和教师指导下的一切活动与经验。它包括课内教学、课外活动、家庭作业、与社会经验。所以此等活动与经验自系遵循一定之目标而进行。”[11]
把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行
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为。虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在，因为每个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验都各不一样。所以，学生的学习取决于他自己做了些什么。而不是教师做了些什么。也就是说，唯有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程。目前，一些西方人本主义课程论者也趋向于这种观点。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。
从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践和很难实行。这种课程观，重视学生的参与，体验，但它忽视了人类的科学文化的基本呈现形态为间接经验，学生必须学习这些内容。同时这种课程定义也过于宽泛，把学生的个人经验都包容进来，以致对课程的研究无从入手。
3、课程是一种有计划的活动
这种观点认为课程本质上是人们制订的、将要实行的一种特殊计划。塔巴(Taba.H)认为“课程是一种学习计划。”古德(Good，C．V．)认为课程是“学校通过使学生获得毕业、领取证书或进入专业、职业领域的资格的特有方式，应该为
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学生提供的教学内容以及专门材料的一个总的综合性计划。”奥利瓦(Oliva，P．F．)则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。”
香港的李子建博士等认为：“课程是一个有意图而可修订的计划，它亦是学习活动的计划或蓝图，包含正规及非正规的内容和过程，课程并且是有组织的意图，课程的要素诸如目标、内容、评鉴等彼此是关联的，且为一致连贯的整体。”
[12]
大陆的李臣之博士主张：课程是“指导学生获得全部教育性经验(含种族经验和个体经验)的计划。”
[13]郝德永博士则扩展视野，给出了一个综合性定义：“课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”
[14]
而张廷凯先生在考察了我国的课程理论发展后认为，“对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。”
[15]
这一定义把教学的范围、序列相进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学
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活动都组台在一起，以图对课程有一个较全面的看法。例如，我国有学者认为课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程安排。这种课程观，把课程理解为一种计划是有一定的合理性，但是将课程理解为包括教学在内的活动计划，这就混淆了课程和教学的界限。
4、课程即预期的学习结果
有人指出，定义课程应该把内容、目标、内容顺序和预备技能评估结合起来，这样的话，课程实质上是人们的“预期学习结果”，其典型代表是小约翰逊(Johnson，J．M．)，他将课程定义为，“一种预期学习结果的结构化系列。”这一定义在北美课程理论中较为普遍。一些学者认为，课程不应该指向活动、而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。
然而，研究表明，预期会发生的各馆与实际
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发生的事情之间总是存在着差异。在课程实际中，顶期的学习目标是由课程决策者制定的．教师作为课程实施音，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全下致。因此，有人提出，目标制定与目标实施之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。
5、课程即社会文化的再生产
在一些人看来，任何社会文化中的课程，实际上都是(而且也应该是)这种社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。政府有关部门根据国家需要来规定所教的内容，专业教育工作者的任务是要考虑如何把它们转化成可以传送给学生的课程。这种定义所依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要以便使学生能够适应社会。可见，这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。
以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是以这一观念为前提的：社会现状已达到完满状态了，即认为社会文化的变革已不再需要
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了。然而，现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正现象后认为，倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见和不公正永久化。[16]
因此，在任何社会里或任何文化条件下，课程都应当是那种文化的反映。其理由是，学校教育工作是为年轻一代进行最有用的知识与价值的再生产；教育专业工作者的工作在于把知识、技能和欣赏力变成课程，提供给儿童和青年。这种课程观对文化不加批判地进行生产，把社会看得太完美了，事实上，社会问题处处存在。可见，把课程看作文化的再生产也是不准确的。
6、课程是社会的改造
一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。因此有人提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世
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界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。
然而，正如一些批评者所指出的：“剥削与压迫是美国阶级结构的基本特征，不可能因学校的小修小补而得到改观。”
[17]以为学校课程能起到指导社会变革的作用，那也未免太天真了。在我们看来，最重要的是，在不同的社会制度里，对社会改造的理解有本质的区别。
康茨(Counts，G)是社会改造主义在教育领域的鼻祖，布拉梅尔德也属于社会改造主义。他们认为课程用于指导学生去改造社会、文化机构、信念及活动议程的知识和价值观。这种课程观，夸大了课程的社会功能，而且把课程看作一种政治化的工具，没有反映受教育者的合理需要及其身心发展的规律和水平。
三、课程概念界定所存在的问题
首先这些各执己见、莫衷一是的课程定义，无疑造成了课程概念的泛化倾向。使得课程概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越宽泛。“但其所称之为课程的东西却均非是个全面的、有形的、可见的实体，众多的课程定义已使课程被撕裂为多极对立内涵的限定对象”。[18]课程概念的演变过程在一定程度上展现了课程概念的拓展
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过程。对于一个概念来说，定的拓展是必要的。但是，如果忽略了课程的计划性、组织性、系统性及学校制度化背景，课程概念就被泛化而不是拓展了。课程概念的泛化只会将课程实践带入一系列的危机之中。要化解课程概念泛化所带来的危机，首要前提是，课程理论研究者应当担当起“自觉思考”的重任．建立植根于本土实践的课程概念体系。[19]
其次，课程界定缺乏科学方法论的指导以上对学校课程的多层次、多方面的表现形式缺乏全面的了解。有些学者只看到了学科或科目，而忽视了课程标准和各类教材；另一些学者只注意到教材，而未注意课程计划与课程标准。不全面掌握课程事实，就必然丧失揭示课程本质的先决条件。不善于透过现象去揭示课程的本质属性。没有深刻揭示课程的本质属性，主要原因是有关学者没有自觉运用系统方法和结构功能方法去分析课程现象。不善于运用形式逻辑的方法来界定课程。许多学者提出的课程定义，没有认识到课程概念属于集合概念的类型，没有确定课程的属概念，也没有揭示课程的种差。
因此，课程概念是课程研究的逻辑起点，但
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传统课程概念大多是以认识论为哲学基础，其不足在实践中日渐凸显，这就需要我们在今后的研究中要以一种新的视角对课程概念进行建构，以寻求一种更加准确、更加符合实际要求的课程概念。
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篇四：教育学课程综述
篇五：教育学课程综述
高校师范专业教师教育课程改革研究综述
随着教育事业的发展，师范专业教师的教育课程改革已成为国内外教育学界研究的焦点。本文从对师范专业教师教育课程改革的概念、发展历程、现状及挑战等方面，进行了综述。
一、概念
师范专业教师教育是培养和造就教育工作者的一种高等教育形式，教育课程改革指的是通过创新教育课程的内容、形式、方法和评价等方式，以适应社会和教育发展的需要，提高教育质量和培养具有高素质的教育人才。
二、发展历程
师范专业教师教育课程改革始于上世纪八十年代初，当时师范专业的教育受到了高校教育改革的影响，开始重视实践教学。自那时起，国内外学者开始关注师范专业教师教育课程改革的问题，提出了许多理论和措施，推动了教育课程和教学方法的改革。二十一世纪以来，学科体系的重构、跨学科合作与融合、信息技术的应用等，使教育课程改革趋于多元化、开放化和科技化。
三、现状
师范专业教师教育课程改革在国内外都有进展。国内一些高校已经开始实施全面课程改革，推行素质教育，强调学以致用、以学生为中心等。此外，各省市也针对不同的实际情况，出台了相应的教育课程改革政策。例如，江苏省提出“三型”教师培养模式；山东省提出“三步走”教育课程改革思路等。
而且，国外教育课程改革也不断推进。美国《国家教育计划》的实施为美国师范专业教师教育课程改革带来了显著的影响，通过“师资培训”、“合作学习”等方法，提高了教育课程的质量；日本教育界也致力于全面实施教育课程改革，进行了国民基础教育课程改革。
四、挑战
师范专业教师教育课程改革仍然面临着一些挑战。首先，人才培养目标的制定，需要突出与时俱进、立足实际的教育目标；其次，实施改革需要广泛参与和投入巨大资金；另外，评价体系的建立和执行也是一个难题。此外，教育课程改革需要面对的挑战还有课程开发难、质量评价机制不完善等。
五、结语
综合来看，只有通过持续的教育课程改革来适应社会和教育发展的需要，才能培养出具有高素质的人才。未来，教育课程改革需要加强理论探讨、创新实践、优化评价机制、完善政策保障，进一步深化师范专业教师教育课程改革。
篇六：教育学课程综述
高师院校公共教育学课程文献综述
李清华;杨军
【摘
要】文章主要以CKNI、维普中文期刊数据库为检索源,对近十年国内关于公共教育学课程方面的研究进行归纳和分析,从公共教育学的价值及意义、效果及影响因素、存在的问题及对策建议等方面进行综述.结果发现,以往的研究大都从教师、教材等角度去研究,而从学生角度去思考的研究还比较缺乏,有待加强.
【期刊名称】《成都师范学院学报》
【年(卷),期】2011(027)005【总页数】4页(P19-22)
【关键词】高师院校;师范生;公共教育学
【作
者】李清华;杨军
【作者单位】西南大学,教育学院,重庆,400715;重庆师范大学,应用心理学重点实验室,重庆,40004【正文语种】中
文
【中图分类】G65公共教育学是一门教育科学体系中的基础理论学科，也是师范教育各专业学生的一门公共必修课。它以教育现象和教育问题为研究对象，系统阐释教育教学的基本原理和规律，具有时代性、理论性和实践性特点，能为师范生将来踏入教师行业奠定坚实的教育理论基础，进而为他们以后从事教育教学工作，参与教育教学改革提供科学的指导。因此，公共教育学是一门培养师范生教育素养和教育能力的专业必修
课，它在我国职前教师培育中起到举足轻重的作用，对培养师范生正确的教育观念、掌握现代教育规律和方法具有深远的意义。［1］公共课教育学与教育理论的系统研究和论述不同，它更重要的是解决学生的教育观念、教育知识以及教育技巧的问题，即要帮助学生理解教育是什么，为什么要从教，以及怎样去从教的理论和实践问题。［2］因此，公共教育学也越来越受到人们的关注，随后就有了越来越多的关于公共教育学的研究。纵览以往的研究，研究者主要对公共教育学的价值及意义、效果及影响因素、存在的问题及对策建议等方面做了较多的探讨。
关于开展公共教育学课程的重要性探讨，以往的研究几乎都持肯定态度。公共教育学是高师院校师范生教育的基础课，在我国职前教师教育中具有至关重要的地位，并且已发挥了强大的作用。［3］陈芬萍也在她的研究中提到，教育学是高师院校的特色学科，也是教师教育的主干课程。它作为一门研究教育问题、揭示教育规律的科学，对于师范生准确把握教育规律，树立正确的教育观念，掌握科学的教育方法具有重要意义，也直接关系到师范教育目标的实现和未来教师素质的提高。［4］何志魁在他的一篇研究论文中也提到，教育学作为一门教育基础理论科目，是师范院校学生的必修课，也是其他院校学生欲获得教师资格的必修课程。［5］曹树也提出，开设教育学课程的重要性是和教师专业化地位的认可紧密相连的。我们必须重新确立教育学课程在高师课程体系中的地位，唤起学校教学管理部门的高度重视，使之在课程设置和建设上给予更多的关心和支持。［6］王守恒、查晓虎也认为:“教育学是教育工作者的理论指南，是教师走向成功的科学保证，也是师范生职业准备的必修课程”［2］。宋志英在她的研究中也提出，公共教育学课是师范院校的一门重要的教育专业基础课。［7］
近年来，从各方面情况反映来看，公共教育学教学效果欠佳已成为一个比较突出的问题。首先，部分学生对公共教育学课不感兴趣，甚至个别学生上课不认真听讲，不做笔记，课下也不看书，考试前搞突击，一学期下来什么都没学到。其次，一些
教师对教公共教育学课有一种偏见，认为教这门课程低人一等，科研水平不高的才来教这课。很少有人主动提出教公共教育学课，因此更谈不上积极开展教学研究和教学改革了。再次，社会上有些人认为，当前很多师范生的专业思想不牢固，不安心教学岗位，不能很快适应教学实际，跟其他行业的年轻人相比缺乏创新精神，等等。总之，公共教育学教学效果不佳已成为有目共睹的事实，已到了非改不可的地步。［8］周谊总结了影响公共教育学教学的各方面因素，有学生方面的，有教师方面的，有学校方面的，也有教材方面的。［9］连莲认为，导致公共教育学教学质量底的因素主要有四:1.我国教师职业专门化进程缓慢，是影响包括公共教育学在内的高师整个教育类课程教学质量的深层原因。2.部分高师院校办学方向不明确，是造成高师公共教育学教学质量问题的关键因素。3.教材建设薄弱是导致高师公共教育学教学质量不高的直接原因。4.教师素质不高是制约公共教育学教学质量提高的现实原因。［10］
针对公共教育学课程存在的问题及提出的对策，近年来研究较多，他们的观点大致可归纳为四个方面:(一)课程目标方面
教育学课程目标应当反映教师职业所必备的教育理论及教育技能方面的要求。所以，教育学课程目标的设定应体现人们对教师职业性的认同。公共教育学应旨在培养师范生符合当前时代教师的基本人文素养和专业素养。公共教育学的教学不应只是为从事教师职业作理论知识准备，还应积极引导学生养成正确的教育情感、态度、价值观，达到教师职业角色情感、行为和能力的统一。通过公共教育学课程的实施，要将教育理论知识通过各种灵活有效的实践方式内化为师范生适应未来教师职业的科学、有效施教的能力，提升未来教师的专业素养。然而，当前高师院校公共教育学课程的实践对这种人文精神和专业素质的培养普遍存在着不足甚至是缺失，形成了高师公共教育学课程实施的“目标困境”。［11］在高师公共教育学课程教学
中，普遍存在的问题是，把整个教育类课程的目标作为公共教育学课程的目标，对教育学的现实能力估计过高，公共教育学难负其重，从而难以发挥应有的作用。所以，必须设置合理的课程目标。［6］［12］陈芬萍提出，课程目标的确立应反映学校教育对未来教师的要求。［4］郁芳在她的研究中认为，这些“困境”产生的最根本的原因在于对课程的价值认知不清以及对课程的目标定位混乱。她建议重建实用性较强的内容体系和构建科学全面的课程评价体系，建设高素质的师资队伍，采用更丰富、灵活、科学的课程教学形式和方法。［11］
(二)教材内容设计方面
当今社会是知识更新迅速的时期。教材内容的合理取舍是公共课教育学教材编写者首先要解决的基本问题之一。［6］在教材建设上，许多公共课教育学教材版本在内容上相当陈旧，既不能及时反映国内外教育理论界有关教育学科发展的最新动态和最新观点，也不能对当今中国教育实践领域的各种新做法、新经验进行及时总结，教育理论与社会发展不同步，具有一定的理论滞后性。［1］［4］［13］［14］而且理论体系庞杂，内容空洞缺乏特色。罗惠文和冯文全提出，更新课程理念，创新课程内容，重整课程结构。［15］柳丽娜和王守恒提出，教材应该注重理论性与应用性的结合。［16］陈芬萍主张，课程内容的设计应体现以人为本的思想。［4］曹树主张，教材内容应反映时代特色，课程内容要与教育实际相融合。［6］于辉把教育学教材内容的弊端总结为“四多四少”:理论研究多，联系实际少;空洞议论多，总结经验少;引进外论多，整理遗产少;主观臆测多，科学实验少。针对目前教育学教材中存在的问题，他提出组织力量在认真钻研现有教材的基础上，编写出高质量、有特色的适应未来需要的新的教育学教材。［17］
(三)教学手段和方法方面
教学手段和方法是实现教育目标、提高人才质量的一个重要的决定因素。一套好教材仅为教学活动取得成功提供了一个客观条件，教学的最终效果如何，很大程度上
还与教师所采用的教学手段和方法有关。而在当今教育学课程的教学过程中，普遍存在着从概念到概念，从书本到书本，从理论到理论的现象，照本宣科，千篇一律，死板地重复教材内容，缺乏深入钻研的教材，缺乏与基础教育改革实际的联系，缺乏与高师各专业学生实际的联系，满堂灌，填鸭式，重复式地教学，重讲轻学，重讲授轻指导，重理论知识轻技能技巧。陈芬萍指出，公共教育学的教学方法落后，缺乏操作性。［4］柳丽娜、王守恒在他们的研究中提到，丰富高师公共课教育学的教学方法，适当运用现代教育技术。［16］于辉在他的研究中提出，教师应将各种教学方法如“讲授法”、“自学讨论法”、“作业法”等综合交替进行，另外还可合理地结合现代电教化方法教学。［17］吴文刚提出“研究性学习”的教学设计模式，并详细阐述了该设计的价值、意义以及过程。［18］张丽娟、程乐、冯文全等也专门对高师公共教育学课程的教学方法和手段作了论述。［19］［20］
(四)教学实践方面
教育学课程教学是实施教师专业化教育的重要途径。作为教育学的任课教师，自身应成为其他学科教师和学生仿效的榜样，其爱教育、爱专业、爱学生的情感和态度，直接影响着学生对教育的看法和对教师职业的定位。［4］现代教学论认为，教学过程不仅仅是一个传授知识的过程，更应该是知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观统一的过程。陈近在他的文章中指出，在公共教育学的教学过程中存在着很多问题，不但与理论教学环节相脱节，易流于形式，而且教学内容单调，模式单一，教学评价忽视学生实践学习成果。他提出，公共课教育学实践教学应从教学管理、教学形式、教学内容和教学评价等方面进行改革。［1］陈芬萍主张改革传统的教学模式，实施多元化教学。［4］刘岗对信息技术与高师“公共教育学”课程的整合进行了实践探索，结果发现，通过创建基于信息技术的教学环境，对激发学生学习兴趣、理解教育理论、深化教育观念、训练教学技能等方面都具有明显的效果。［21］李敏在她的研究中提出，课堂教学要理论联系实际，提高学生学习
的积极性。主张具体教学中采用问题教学，进行课堂讨论，运用案例教学，应用现代化的教学手段辅助教学等方式。［22］张正峰针对提高师范生学习公共教育学的兴趣提出三条建议:1.让学生在自己的求学故事中认识和反思教育;2.巧用教学多媒体，给学生多种信息刺激;3.以学生的自主学习和小组讨论为主，辅以教师精讲。［23］
以往关于高等师范院校公共教育学方面各问题的研究很多，既有定性的研究，也有定量的研究;既有价值分析，也有对策建议的探索。但是，以往的大部分研究都局限于现状研究、问题研究、对策研究
等，几乎都是从国家或者教师的角度进行探讨，更多的是对国家或者教师提出各种要求，大都只注重教材该怎么改，教师该怎么教。但是，学生才是学习的主体，教师只是学生学习的辅助者或引导者，倘若学生不乐学，教师付出的努力只能是事倍功半。而目前的研究很少有从学生的角度出发，对学生提出要求。因此，从学生角度出发，将会是一条公共教育学研究的新途径。
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